Gustavo Moreno
Con el gusto de poder afirmar que esta noche de Escuela ya constituye un acontecimiento que se inscribe en una serie, agradezco la invitación al trabajo de parte del equipo que coordina estas noches. Digo una serie porque las conferencias de Luis Tudanca y Adriana Testa, introdujeron un “acto iniciático” alrededor del rasgo demarcado en la pregunta, “¿Por qué una Escuela de psicoanálisis hoy?”. Luego tuvimos la Noche convocada desde la pregunta: ¿Para qué una Escuela?, en la que tuvimos el gusto de conversar alrededor de los trabajos de Lilian Giubetich y Pablo Requena. Hoy nos toca con María Basile intentar provocar una elaboración colectiva, que tendrá lugar en la conversación con ustedes a posteriori de nuestras ponencias. El 3 que constituye este encuentro sanciona hay serie. Quedará del lado de cada uno extraer la deducción si lo acontecido, dejó un resto, perforando una certidumbre o abriendo una perspectiva nueva, es decir, si habremos contribuido, en algún punto, a la elaboración de saber en la partida singular que cada uno tiene con el psicoanálisis.
¿Por qué una Escuela de Psicoanálisis hoy?” fue la pregunta elegida para trabajar de forma inmediatamente posterior a ese acontecimiento que constituyó la fundación de la Escuela en Mendoza. Se podrían recortar tres perspectivas, a saber: “Por qué una Escuela?”, “¿Por qué hoy?” y “Por qué aquí?”. Atañen a la forma, al tiempo y al lugar del acto en cuestión. Tudanca trató de bordear el acto sin agotarlo en un sentido que lo justifique, sirviéndose de, y parafraseando a, Deleuze con su: “Mendoza Escuelea”. Al tema del tiempo lo bordeó introduciendo el concepto de “momento oportuno”. Si bien, Luis trajo como marco de referencia al pensamiento oriental, en Roma, segunda cuna del pensamiento occidental, la diosa fortuna era pintada como clava y con un solo pelo; esto ubica que de lo que se trata es de atraparla por ese escurridizo mechón. Me pregunto si en psicoanálisis, tanto en lo cotidiano de la práctica, en esa tendencia permanente a que la práctica se recline sobre el automatismo, como en la vida de Escuela, de lo que se trata es de provocar desde la “in-acción” de la presencia sostenida el momento oportuno para entonces asirla. Así el “haciendo Escuela” implica tres dimensiones, sostener una presencia, provocar un acontecimiento, a veces desde la suspensión de la acción, y, por último, estar a la altura de atrapar por el mechón a la Diosa calva, podemos llamar a eso “sostener la propia enunciación” o “interpretar a la Escuela” en el momento oportuno.
La pregunta, que demarcó el segundo encuentro, el primero en esta sede, introdujo el ¿para qué?, es decir abrió la dimensión de lo político, ya que preguntarse por la finalidad, es captar la dimensión política de un acto.
Hoy el rasgo no viene de una pregunta sino de una afirmación. Una afirmación, nada simple, y nada ingenua, porque articula el verbo “hacer” al concepto de Escuela, en la forma impersonal del verbo. Cuando digo “impersonal” remite a que la persona del verbo no está definida, ya que la acción puede ser referida a cualquiera de los pronombres personales que podrían localizarla. El gerundio (“haciendo”) es un tiempo verbal que en su forma simple remite al tiempo pasado o al presente, pero no al futuro. “Haciendo” circunscribe una acción que ocurría u ocurre, pero no indica su nada de su conclusión. Entonces, invitarnos a trabajar alrededor del rasgo “haciendo Escuela”, descarta de plano la posibilidad de desarrollar algo que bascule hacia la seductora posibilidad de afirmar de forma cerrada cómo se hace, cómo se hizo, menos aún, cómo se hará Escuela. Si el verbo requiere ser formulado en su forma indefinida, entonces, podemos extraer un primer precipitado, el sujeto, en este caso el concepto Escuela, es un concepto con estructura abierta, es un existente sostenido en una acción no conclusiva.
Miller trabaja en su curso sobre “el banquete”, remitiéndose al Lacan del 64, primero el concepto de “concepto”, para luego trabajar el “concepto de Escuela”. Utiliza la lógica de la Teoría de conjuntos, para, usando las propiedades del conjunto cerrado, decir que al concepto se lo puede abordar a partir del análisis de sus propiedades fundamentales, a saber: la extensión y la intensión.
Respecto de la propiedad de extensión dirá: “La extensión de un concepto designa los elementos que caen bajo su campo”[1], eso puede resumirse, respecto al banquete de los analistas, con la pregunta: ¿Quiénes están allí? Luego, abordando la Intensión, se preguntará: “¿A qué condiciones responden o deben responder los elementos que están allí?”[2] Justamente lo que venimos trabajando es que respecto de la intensión se trata de introducir un vacío, es decir sostener el agujero respecto a la pregunta: “¿qué es un analista?”. Esto nos lleva a decir que acontece el “haciendo Escuela” en los momentos en que se sostiene ese vacío. Podemos hipotetizar que hay un “por qué” la Escuela y un “para qué” la Escuela porque apostamos a los efectos que acontecen cuando se sostiene ese vacío.
Si hay un vacío en el lugar de la intención, la extensión como propiedad de conjunto entra en zozobra. El adentro y el afuera es circunstancial. Quizás cuando se cree estar adentro por sostener la vertiente institucional, que da posibilidad de existencia efectiva a la Escuela, es cuando es más seguro que se está afuera… Y quizás desde la experiencia de un dispositivo tan abierto, tan abierto en las condiciones de regulación o inclusión Institucional del mismo, como lo es el cartel, por momentos, se podrá estar en un adentro insoslayable, un adentro que se sostiene por sí solo en los efectos de esa experiencia. La Escuela como concepto es, al menos, un concepto paradojal, por eso Miller propondrá, por momentos, un adentro-afuera moebiano, en otros, un adentro-afuera como el de la topología el de la “Botella de Klein”, en “el Banquete” aborda esta complejidad introduciendo una nueva propiedad a la que denomina “porosidad”. Esto nos pone en condición de plantear la encrucijada de que cuando uno identifica un adentro del conjunto, por tanto, imagina la Escuela con la topología de la bolsa… más impedido está de ser afectado por los efectos del vacío de intención. Cuando uno se representa la Escuela con un adentro-afuera sin porosidad queda embrollado como un perro que se muerde la cola.
La paradoja de la lista
Lacan ironizó en más de una oportunidad respecto al efecto de la inscripción de los analistas en un listado. Llamemos lista a la lista de miembros, a la de asociados, a la de participantes, a la de asistentes a una actividad, etc. Jugaba con la homofonía del término “el analista”, en francés, para equivocarlo con “el asno en la lista”, o “el burro a la carta”. Se mofaba así del empuje que leía en los analistas a sostenerse en las listas, lo que no hacen más que taponar el vacío central a la definición de analista, y del que se sostiene el acto analítico. La burrada se sostiene en la creencia en los atributos que otorgaría el estar en lista, o en el solo hecho de “hacer lista”. Hacer lista, sea de sus funciones institucionales, sea “de sus pacientes”[3], sea de sus publicaciones, para empezar, ¿no da cuenta de un síntoma que podríamos llamar impostura? En el seminario 22, en el último párrafo de la clase 11/3/75, Lacan articula el equívoco respecto al asno que está en la lista, con el de aquel que buscándose en la lista hace existir al Nombre del Padre. Opone a esto su “errar”, pero aclara su “errar como disciplina”[4]. Podemos pensar aquí el equívoco como la base del acto, aclarando que se requiere cierta distancia del orden de sentido que se desprende del padre ¿Habría que sostener la disciplina de equivocar “el hacer lista” para que acontezca algo del “haciendo Escuela”?
Cierre lógico vs. Porosidad
El orden cerrado, el conjunto cerrado, lo vamos deduciendo como tributario del orden del padre. Sabemos que la orientación del Lacan del final, la del más allá del padre, es la del síntoma. Si la orientación no es el padre, la orientación la brinda el síntoma. Propongo entonces pensar la porosidad de la que habla Miller en relación al concepto de Escuela como solidaria al concepto de síntoma.
El Partenaire Escuela
Participé de un cartel que tenía dicho título. Trabajando alrededor de la conceptualización del síntoma hacia el final de la Enseñanza de Lacan, allí donde la versión del final del análisis es la identificación al mismo, Miller propuso para su curso en 1997 el título, “El partenaire síntoma”; así introducía una perspectiva en la que el síntoma se constituía en el partenaire privilegiado del parlêtre. Ya se indicó como orientación, en la noche anterior, que la vía para incluirse en la Escuela la brinda el propio síntoma. Se esboza, entonces, una pregunta que vincula los conceptos de Escuela, partenaire y síntoma. Les cuento que, a modo de anécdota y no para desarrollarlo, en dicho cartel, intentando responderme esa pregunta; exploré una vía que se abre al poner en tensión los conceptos de identificación y trauma. Eso permitió abrir preguntas tales como las siguientes: ¿Cuál es la distancia adecuada con la identificación cuando se considera a la Escuela como partenaire? ¿Cuánto de lo traumático debería, cada tanto, incluirse en la relación con la Escuela-partenaire?
Para finalizar les propongo la siguiente pregunta: ¿En qué tipo de partenaire se constituye la Escuela para ustedes hoy?
[1] Miller, J.-A., “El Banquete de los analistas”, Buenos Aires, Paidós, 2000, p.48.
[2] Ibid., p. 48.
[3] Miller, J.-A., “Cómo se inventan nuevos conceptos en Psicoanálisis”, Virtualia #3, año 1, 2021.
[4] Lacan, J., “R.S.I.”, Seminario XXII, Clase 11/3/1975. Inédito.